Часть 2 (1/2)

2. Historical background of FLT.Исторический фон FLT.

The teaching of foreign languages has changed over the years. In the previous era, teachers would enter the classroom and start the transmission of information, while the role of language learners was also clearly defined; listen, take notes, learn, and eventually learn. However, through observation, research and experimentation, we have found that language teaching in practice is more difficult. This requires the teacher to pay attention to the methods of presenting new information, as well as providing the right conditions for the development of students' competencies, skills and abilities. Historically, the origin of modern language education is rooted in the study and teaching of Latin. 500 years ago, Latin was the dominant language of education, commerce, religion, and government in much of the Western world. But later, during the Renaissance, Latin abandoned its role as lingua franca, gradually being replaced by the language of oral and written communication. In fact, from the 17th to the 20th century, the study of classical Latin and the analysis of its grammar served as a model for learning a foreign language. At the beginning of the 20th century, due to the lack of teachers who were fluent in the target language, their efforts were not successful, and this led to the establishment of a reader-based approach to teaching the language. This was a reaction to the impracticality of the direct approach, since at that time reading, not speaking, was considered the most useful skill in a foreign language. , only grammar useful for reading comprehension was not taken into account. In the middle of the 20th century, the new challenges of the historical situation made it imperative to teach people to speak and understand the target language quickly and effectively. This contributed to the formation of an audiolingual approach. It is obvious that at present a foreign language is used for communicative purposes, and the acquisition of communicative competence is the main goal of learning.

Преподавание иностранных языков изменилось за эти годы. В предыдущую эпоху учителя входили в класс и начинали передачу информации, в то время как роль студентов, изучающих язык, также была четко определена; слушать, делать заметки, учиться и, в конце концов, учиться. Однако путем наблюдений, исследований и экспериментов мы обнаружили, что преподавание языка на практике является более сложным. Это требует от преподавателя внимания к методам представления новой информации, а также обеспечения правильных условий для развития компетенций, навыков и способностей учащихся. Исторически происхождение современного языкового образования уходит своими корнями в изучение и преподавание латыни. 500 лет назад латынь была доминирующим языком образования, торговли, религии и правительства в большей части западного мира. Но позднее, в эпоху Возрождения, латынь отказалась от своей роли lingua franca, постепенно вытесняясь языком устного и письменного общения. Фактически с XVII по XX век изучение классической латыни и анализ ее грамматики служило образцом для изучения иностранного языка. В начале 20-го века из-за нехватки учителей, свободно владеющих целевым языком, их усилия не увенчались успехом, и это привело к утверждению читательского подхода к обучению языку. Это была реакция на непрактичность прямого подхода, поскольку в тот период времени чтение, а не говорение, считалось наиболее полезным навыком в иностранном языке. , только грамматика, полезная для понимания чтения, не учитывалась. В середине 20-го века новые вызовы исторической ситуации сделали обязательным научить людей говорить и понимать целевой язык быстро и эффективно. Это способствовало формированию аудиолингвального подхода. Очевидно, что в настоящее время иностранный язык используется в коммуникативных целях, а приобретение коммуникативной компетенции является основной целью обучения.

3. Approaches and methods in FLT.

Method- For the teacher, methods prescribe what materials and activities should be used, how they should be used and what the role of the teacher should be.

Method Focus Characteristics

Grammar Translation Written literary texts Translate from English into your native language

Direct Method (also called Natural Method) Everyday spoken language Student learns by associating meaning directly in English

Audio-Lingual Method Sentence and sound patterns Listening and speaking drills and pattern practice only in English

Cognitive Code Approach Grammar rules English grammar rules deduced and then understood in context

Approaches- Underlying each method is a theory on the nature of language and a theory on the nature of language learning both of which comprise the approach.

Humanistic Approaches – 4 popular examples:

The Silent Way Student interaction rather than teacher Teacher is silent to allow student awareness of how English works

Suggestopedia Meaningful texts and vocabulary Relaxed atmosphere, with music; encourages subliminal learning of English

Community Language Learning Student interaction Understanding of English through active student interaction

Подходы и методы в FLT.

Метод. Для учителя методы предписывают, какие материалы и действия следует использовать, как их следует использовать и какова должна быть роль учителя.

Характеристики фокуса метода

Грамматический перевод Письменные художественные тексты Перевести с английского на родной язык

Прямой метод (также называемый естественным методом) Повседневная разговорная речь Ученик учится, связывая значения непосредственно на английском языке.

Аудио-лингвальный метод Предложения и звуковые модели Упражнения на аудирование и разговорную речь и образцы только на английском языке

Когнитивный кодовый подход Грамматические правила Правила английской грамматики выводятся и затем понимаются в контексте

Подходы. В основе каждого метода лежит теория природы языка и теория природы изучения языка, обе из которых составляют подход.

Гуманистические подходы – 4 популярных примера:

Бесшумный способ Взаимодействие с учеником, а не с учителем Учитель молчит, чтобы ученики знали, как работает английский язык

Suggestopedia Осмысленные тексты и словарный запас Расслабленная атмосфера, с музыкой; поощряет подсознательное изучение английского языка

Изучение языка в сообществе Взаимодействие со студентами Понимание английского языка через активное взаимодействие со студентами

4. Language education, its major problems and aims.

Language education includes the teaching and learning of a language. It is more commonly used with regard to foreign/second/new language teaching (FLT, SLT, NLT). English language teaching (ELT) or teaching English as a foreign/second/new language(TEFL,TESL ,TENL) The aim of teaching a foreign language is fourfold. Firstly, teaching foreign languages has its unique practical value. Learners are supposed to have an effective command of the language in familiar situations; to be effective communicators in social, cultural, educational spheres and in everyday situations. Secondly, the aim has an educational character as learners are supposed to get acquainted with a newculture and be involved into cross-cultural study. Thirdly, the aim is valuable from cultural point of view as learners are supposed to adopt an appropriate system of communication in a modern society, to show their positive attitude to the target language and traditions of the target culture, to be brought up as tolerant, hard- working, active, outgoing and helpful people.Fourthly, the aim has a developmental dimension, as learners are supposed to be able to provide problem solving activities, to develop their speech abilities (imitation, logic, phono- and intonation hearing, language guessing,

Языковое образование, его основные проблемы и цели.

Языковое образование включает в себя преподавание и изучение языка. Он чаще используется при обучении иностранному/второму/новому языку (FLT, SLT, NLT). Преподавание английского языка (ELT) или преподавание английского языка как иностранного/второго/нового языка (TEFL,TESL, TENL) Преподавание иностранного языка преследует четыре цели. Во-первых, обучение иностранным языкам имеет свою уникальную практическую ценность. Учащиеся должны эффективно владеть языком в знакомых ситуациях; быть эффективными коммуникаторами в социальной, культурной, образовательной сферах и в повседневных ситуациях. Во-вторых, цель носит образовательный характер, так как предполагается знакомство обучающихся с новой культурой и вовлечение в межкультурное изучение. В-третьих, цель ценна с культурологической точки зрения, так как предполагается, что учащиеся освоят соответствующую систему общения в современном обществе, проявят свое положительное отношение к изучаемому языку и традициям изучаемой культуры, воспитаются толерантными, трудолюбивые, активные, общительные и готовые помочь люди. В-четвертых, цель имеет развивающее измерение, так как предполагается, что учащиеся должны уметь решать задачи, развивать свои речевые способности (имитация, логика, фоно- и интонационный слух, языковая угадывание,

5. The concept and major documents in teaching foreign languages in Kazakhstan.

The Concept for the Development of Foreign Language Education in the Republic of Kazakhstan (hereinafter referred to as the Concept) is a scientific, practical, methodological document that defines the overall strategy, goals, objectives, levels, content and main directions for the development of foreign language education. This document was developed in accordance with the regulatory framework existing in the field of education of the Republic of Kazakhstan, the Concept for the Development of Education in the Republic of Kazakhstan until 2015, the recommendations of the Convention on Technical and Vocational Education, the Lisbon Convention, the Declaration of the World Conference on Higher Education, the recommendations of the European Ministerial Conference in Bologna , UNESCO recommendations on lifelong learning.

The concept of the development of foreign language education extrapolates the strategic course for the development of education in the Republic of Kazakhstan to the qualitative renewal of domestic foreign language education and the training in this area of professional personnel who meet global qualification standards.

The integration processes that have been intensively developing in the last decade, the growth of professional and academic exchanges, and the deepening of international cooperation have stimulated the progressive development of foreign language education. Under these conditions, a foreign language acquires the status of an effective tool for the formation of the intellectual potential of society, which at the present historical stage becomes one of the main resources for the development of the new state.

Through the study of language as a reflection of socio-cultural reality, as a phenomenon of culture - national and universal, an idea is formed about the foreign picture of the world, the ability to communicate harmoniously in our own society and in other societies, to prevent and overcome conflicts caused by historical, political and religious differences of cultures is acquired. Thus, through language, an effective basis for international and intercultural understanding is created.

Концепция развития иноязычного образования Республики Казахстан (далее – Концепция) является научно-практическим, методологическим документом, определяющим общую стратегию, цели, задачи, уровни, содержание и основные направления развития иноязычного образования. Данный документ разработан в соответствии с нормативно-правовой базой, существующей в сфере образования РК, Концепцией развития образования РК до 2015 года, рекомендациями Конвенции по техническому и профессиональному образованию, Лиссабонской конвенцией, Декларацией Всемирной конференции по высшему образованию, рекомендациями Совещания министров Европейских стран в Болонье, рекомендациями ЮНЕСКО по непрерывному образованию.

Концепция развития иноязычного образования экстраполирует стратегический курс развития образования РК на качественное обновление отечественного иноязычного образования и подготовку в этой области профессиональных кадров, квалификационно отвечающих общемировым стандартам.

Интенсивно развивающиеся в последнее десятилетие интеграционные процессы, рост профессиональных и академических обменов, углубление международного сотрудничества стимулировали поступательное развитие иноязычного образования. В этих условиях иностранный язык приобретает статус действенного инструмента формирования интеллектуального потенциала общества, который становится на современном историческом этапе одним из главных ресурсов развития нового государства.

Через изучение языка как отражения социокультурной реальности, как феномена культуры – национальной и общечеловеческой, формируется представление об инофонной картине мира, приобретается способность гармонично общаться в нашем собственном обществе и в других социумах, предупреждать и преодолевать конфликты, обусловленные историческими, политическими и религиозными различиями культур. Таким образом, через язык создается эффективная основа для интернационального и интеркультурного взаимопонимания.

6. Historical background of methods and approaches in FLT.

The need to learn foreign languages is almost as old as human history itself. At the beginning of the 20th century, this distinctive pattern was observable in the shift from the analytical Grammar Translation Approach to the use-oriented Direct Method. Success and effectiveness of different approaches or methods depend on whether they meet the requirements of time and society or not.Historically the origin of modern language education has its roots in the study and teaching of Latin. 500 years ago Latin was the dominant language of education, commerce, religion and government in much of the Western world. But later, during the Renaissance period, Latin abandoned its role as a lingua franca, gradually becoming displaced as a language of spoken and written communication. Actually from the 17th up to 20th century the study of classical Latin and analysis of its grammar was the model for foreign language study. We feel the influence even now in the practices of Grammar- Translation Method which became firmly entrenched as a method of teaching aimed at analyzing a language rather than using it. An alternative method to propose was the Direct Method other labels of which are Natural/ Conversational /Anti-grammatical method as its proponents ) were strongly opposed to teaching formal grammar, learning rules and translation practice. They advocated development of oral skills and the primary role of a spoken word. At the beginning of the 20th century, given the lack of teachers who were fluent in the target language, their endeavor was not quite successful and this led to the endorsement of the Reading approach to language teaching.. Translation becomes once more a respectful classroom procedure, only the grammar useful for reading comprehension is taught, vocabulary is controlled first, then expanded.In the middle of the 20th century new challenges and pressures of historical situation made imperative to teach people to speak and understand the target language quickly and efficiently. That helped to erect the Audio-Lingual approach which advocated departure from the traditional reading and translating procedures and stressed maximum opportunity to practice the target language.nowadays a foreign language is used for communicative purposes, and the acquisition of communicative competence is the main aim of teaching. In this connection we are speaking about the Communicative Approach which covers a wide range of classroom practices and which focuses on language as a medium of communication.

Историческая справка о методах и подходах в FLT.

Необходимость изучения иностранных языков почти так же стара, как и сама история человечества. В начале 20-го века эта отличительная черта наблюдалась в переходе от аналитического подхода к переводу грамматики к ориентированному на использование прямому методу. Успех и эффективность различных подходов или методов зависят от того, отвечают ли они требованиям времени и общества или нет. Исторически происхождение современного языкового образования уходит своими корнями в изучение и преподавание латыни. 500 лет назад латынь была доминирующим языком образования, торговли, религии и правительства в большей части западного мира. Но позже, в эпоху Возрождения, латынь отказалась от своей роли lingua franca, постепенно вытесняясь языком устного и письменного общения. Фактически с 17 по 20 век изучение классической латыни и анализ ее грамматики было образцом для изучения иностранных языков. Мы чувствуем влияние уже сейчас в практике грамматико-переводного метода, который прочно закрепился как метод обучения, направленный на анализ языка, а не на его использование. В качестве альтернативного метода был предложен прямой метод, другие ярлыки которого - естественный / разговорный / антиграмматический метод, поскольку его сторонники были категорически против обучения формальной грамматике, правилам обучения и практике перевода. Они выступали за развитие устных навыков и главную роль устного слова. В начале 20-го века из-за нехватки учителей, свободно владеющих целевым языком, их усилия не увенчались успехом, и это привело к одобрению подхода чтения к обучению языку. Перевод снова становится уважительной процедурой в классе. , преподается только грамматика, полезная для понимания прочитанного, словарный запас сначала контролируется, а затем расширяется. В середине 20-го века новые вызовы и давление исторической ситуации сделали обязательным научить людей говорить и понимать изучаемый язык быстро и эффективно. Это помогло создать аудиолингвальный подход, который выступал за отход от традиционных процедур чтения и перевода и подчеркивал максимальную возможность практиковать изучаемый язык. В настоящее время иностранный язык используется в коммуникативных целях, и приобретение коммуникативной компетенции является основной целью обучение. В этой связи мы говорим о коммуникативном подходе, который охватывает широкий спектр аудиторных практик и фокусируется на языке как средстве общения.

7. Basic theories of language and language learning in FLT.

The theoretical background, philosophy of language teaching is called approach whereas aconcretization of these theoretical issues and beliefs on paper is labeled method. Technique in its turn is implementation of the ideas in the classroom setting. Basic theories of the nature of language are structural, functional and interactional:1) The first and the most traditional of the three is the structural theory that views language as a system of structurally related elements such as phonemes, morphemes, words, word-combinations and sentence types. To learn a language means to learn these structural items so as to be able to understand and produce language. An important belief of structural linguists is oral.Principles-language is speech, not writing;language is a set of habits;learning a language entails mastering the elements or building blocks of the language and learning the rules of their combinations.2) The functional view of language understands language as a vehicle for the expression of functional meaning. Language is not speech, language functions in speech, proclaimed the proponents of the view. Most of our day-to-day language usage involves functional activities: offering, suggesting, advising, apologizing. learners need to know how to combine the grammatical rules and the vocabulary to express notions that perform the functions.3)According to the interactional view, a language is an important medium in human communication and interpersonal relations, with the help of which people build up and maintain social interaction. Therefore, learners have to know not only the grammar and vocabulary of the language but also the rules of using them in a whole range of communicative contexts.

without theories of language learning successful language teaching would be incomplete:1)Behaviorists seek to understand human nature by observing how people act and interact.Behaviorism : A psychological theory that regards objective and observable facts of behavior or activity as the only proper subject for psychological study. . 2) cognitive science seeks to understand the mechanics of our brains,. The main principle was the contradiction that language is not a form of behavior, it is an intricate rule-based system and a large part of language acquisition is the learning of this system. 3) Language acquisition theory (Stephen d. Krashen) states that adults have two distinct and independent ways of developing competence in a second language. The first way is language acquisition, a subconscious process similar, if not identical, to the way children develop ability in their first language. It is implicit, informal and natural learning, ”picking-up” a language when language acquirers are aware of thefact that they are using language for communication. The second way to develop competence in FLT is by language learning. The term learning refers to conscious knowledge of foreign language, knowing the rules, being aware of grammar, and being able to talk about them. 4) The theory of Task-Based Lerning (TBL) is focused not so much on the nature of language input but rather on the learning tasks that students are involved in. Six types of tasks can be distinguished within the framework: listing, ordering and sorting, comparing, problem solving, sharing personal experiences, creative tasks (projects). Teacher‘s job is to maximize opportunities for learners to put their limited language to genuine use and to create a more effective learning environment.5) Another perspective which has gained increasing prominence in languageteaching is that of humanistic aspects of learning when the student is viewed as a whole person. In other words, language teaching is the area where students can develop their personalities. The experience of learners, their needs and ideas are cherished. The encouragement of positive feelings and emotions is seen to be as important as their learning of language. Thus, creating a relaxing, supportive atmosphere.

Основные теории языка и изучения языка в FLT.

Теоретическая основа, философия преподавания языка называется подходом, тогда как конкретизация этих теоретических вопросов и убеждений на бумаге называется методом. Техника, в свою очередь, является воплощением идеи в учебной обстановке. Основными теориями природы языка являются структурная, функциональная и интеракционная: 1) Первая и наиболее традиционная из трех — это структурная теория, которая рассматривает язык как систему структурно связанных элементов, таких как фонемы, морфемы, слова, словосочетания. и типы предложений. Выучить язык означает выучить эти структурные элементы, чтобы иметь возможность понимать и воспроизводить язык. Важным убеждением структурных лингвистов является устная речь. Принципы языка — это речь, а не письмо; язык — это набор привычек; изучение языка влечет за собой овладение элементами или строительными блоками языка и изучение правил их комбинаций. Взгляд на язык понимает язык как средство выражения функционального значения. Язык не является речью, язык функционирует в речи, провозглашали сторонники этой точки зрения. Большая часть нашего повседневного использования языка связана с функциональной деятельностью: предложением, предложением, советом, извинением. учащиеся должны уметь сочетать грамматические правила и словарный запас для выражения понятий, выполняющих функции. 3) Согласно интеракциональной точке зрения, язык является важным средством человеческого общения и межличностных отношений, с помощью которого люди и поддерживать социальное взаимодействие. Поэтому учащиеся должны знать не только грамматику и лексику языка, но и правила их использования в целом ряде коммуникативных контекстов.

Без теорий изучения языка успешное обучение языку было бы неполным: 1) Бихевиористы стремятся понять человеческую природу, наблюдая за тем, как люди действуют и взаимодействуют. учиться. . 2) когнитивная наука стремится понять механику нашего мозга. Основным принципом было противоречие, что язык — это не форма поведения, это сложная система, основанная на правилах, и большая часть овладения языком — это изучение этой системы. 3) Теория овладения языком (Стивен Д. Крашен) утверждает, что у взрослых есть два различных и независимых способа развития навыков владения вторым языком. Первый способ — это овладение языком, подсознательный процесс, похожий, если не идентичный тому, как дети развивают способности к своему родному языку. Это имплицитное, неформальное и естественное обучение, «освоение» языка, когда лица, овладевающие языком, осознают тот факт, что они используют язык для общения. Второй способ развить компетентность в FLT — это изучение языка. Термин «обучение» относится к сознательному знанию иностранного языка, знанию правил, знанию грамматики и способности говорить о них. 4) Теория обучения на основе задач (TBL) сосредоточена не столько на характере языкового ввода, сколько на учебных задачах, в которые вовлечены студенты. В рамках этой структуры можно выделить шесть типов задач: перечисление, упорядочение и сортировка, сравнение, решение задач, обмен личным опытом, творческие задания (проекты). Задача учителя состоит в том, чтобы максимизировать возможности учащихся, чтобы они могли по-настоящему использовать свой ограниченный язык, и создать более эффективную учебную среду. как цельный человек. Другими словами, преподавание языка — это область, в которой учащиеся могут развивать свою личность. Ценится опыт учащихся, их потребности и идеи. Считается, что поощрение положительных чувств и эмоций так же важно, как и изучение языка. Таким образом, создается расслабляющая, поддерживающая атмосфера.

8. Characteristics of Grammar-Translation Method.

The analytical Grammar Translation Method is aimed at analyzing and studying the grammatical rules of language, usually in an order roughly matching the traditional order of the grammar of Latin, and then to practice manipulating grammatical structures through the means of translation both into and from the mother tongue. The method is very much based on the written word and texts are widely in evidence. A typical procedure is to present the rules of a particular grammar item, illustrate its use including the item several times in a text, and practiceusing the item through writing sentences and translating it into the mother tongue. The result of this approach is usually an inability on the part of the student to use language for communication.Strengths of the method/approach are farming good academic knowledge of the target language, training grammar accuracy and developing students‘ memory.Weaknesses lie in the sphere of using language for communicative purposes, lack of development of communicative skills, little if any experience of speaking and listening.At the same time, the approach gives students opportunities to read classical literature and have some knowledge of history of the country. Besides, it provides translation practice. Threats of the approach are first of all in demotivating learners with boring, mechanical exercises where meaning is not important but an accurate form is a must.

Характеристики грамматико-переводного метода.

Аналитический метод грамматического перевода направлен на анализ и изучение грамматических правил языка, как правило, в порядке, примерно соответствующем традиционному порядку грамматики латинского языка, а затем на отработку манипулирования грамматическими структурами с помощью средств перевода как на родной язык, так и с него. язык. Этот метод во многом основан на письменном слове, и тексты широко распространены. Типичная процедура состоит в том, чтобы представить правила определенного элемента грамматики, проиллюстрировать его использование, включив элемент несколько раз в текст, и попрактиковаться в использовании элемента путем написания предложений и перевода его на родной язык. Результатом такого подхода обычно является неспособность учащегося использовать язык для общения. Сильные стороны метода/подхода заключаются в обеспечении хороших академических знаний изучаемого языка, тренировке грамматической точности и развитии памяти учащихся. Слабые стороны заключаются в сфера использования языка в коммуникативных целях, неразвитость коммуникативных навыков, небольшой опыт говорения и аудирования, если он вообще отсутствует. В то же время такой подход дает учащимся возможность читать классическую литературу и иметь некоторые знания по истории страны. Кроме того, он обеспечивает переводческую практику. Угрозы подхода заключаются, прежде всего, в демотивации учащихся скучными, механическими упражнениями, где смысл не важен, но необходима точная форма.

9. Characteristics of Direct Method.

Direct method: A method of FLT which has the following features:only the target language is used in class;meanings are communicated ―directly‖ by associating speech forms with actions, objects, mime, pictures, and situations; grammar is taught inductively.By the end of the 19th century the above mentioned method had failed to meet the requirements of time and society and the reaction to the failure was the creation of the Direct Method, which once more stressed the ability to use rather than to analyze language as the goal of language instruction. The proponents were opposed to teaching of formal grammar and aware that language learning was more than the learning of rules and the acquisition of translation skills. Spoken word was given primacy. Printed word must be kept away from the learner until she/he has good grasp of speech. Material was first presented orally with actions and pictures andmother tongue was never, never used. Culture was considered an important aspect oflearning the language.Practical goals and immersion into foreign environment, together with focus onspeaking and listening practice are the major strengths of the Direct Method. Learners have opportunities to activate all channels of perception. Moreover, language acquisition is facilitated by enormous authentic input.The greatest weaknesses are connected with an underestimated role of reading and writing and counterproductive prohibition of using mother tongue. Lack of explicit rules leads to various misinterpretations and problems in creative use of language, which, together with time consuming drilling, comprise the greatest threats of the method

Характеристики прямого метода.

Прямой метод: метод FLT, который имеет следующие особенности: в классе используется только целевой язык; значения передаются «напрямую» путем связывания речевых форм с действиями, объектами, пантомимой, изображениями и ситуациями; грамматика преподается индуктивно. К концу 19 века упомянутый выше метод не отвечал требованиям времени и общества, и реакцией на этот провал стало создание прямого метода, который еще раз подчеркивал способность использовать, а не анализировать язык как цель обучения языку. Сторонники были против преподавания формальной грамматики и осознавали, что изучение языка — это больше, чем изучение правил и приобретение навыков перевода. Устному слову отдавалось первенство. Печатное слово следует держать подальше от учащегося до тех пор, пока он/она не овладеет речью. Материал сначала подавался устно с действиями и картинками, а родной язык никогда-никогда не использовался. Культура считалась важным аспектом изучения языка. Практические цели и погружение в чужую среду вместе с акцентом на разговорную практику и практику аудирования являются основными преимуществами прямого метода. У учащихся есть возможность активировать все каналы восприятия. Кроме того, овладению языком способствует огромный аутентичный вклад. Наибольшие недостатки связаны с недооценкой роли чтения и письма и контрпродуктивным запретом на использование родного языка. Отсутствие четких правил приводит к различным неправильным толкованиям и проблемам в творческом использовании языка, что, вместе с трудоемким обучением, составляет самые большие угрозы метода.

10. Characteristics of Audio-lingual Method.

In the middle of the 20th century a new method, which adapted many of the principles and procedures of the Direct Method, was created. The method based on the principles of behaviorist/stimulus-response theory and structural view on language was called the Audiolingual Approach According to this approach the new material is presented in the form of dialogue. Based on the view that language learning is habit formation, the method fosters dependence on mimicry, memorization of set phrases and over-learning. Structures are sequenced and taught one at a time with the help of repetitive drills. The teacher should provide little or no grammatical explanations because grammar is to be taught inductively. The teacher should mind that vocabulary must be strictly limited and learned in context. Skills must be sequenced and developed in order; there must be an extended pre-reading period at the beginning of the course. The teacher must reinforce successful responses and take great care to prevent learner errors. There is a tendency to focus on manipulation of the target language and disregard content and meaning.A wide use of authentic materials, presenting language items in dialogues rather than in isolation (as it used to be done in previously discussed methods/approaches) and introducing natural order of skills presentation: listening, speaking, reading, writing, makeup the main strengths of the approach. The methodprovides opportunities for successful pronunciation practice with the help of some useful types of phonetic exercises and predict learners‘ difficulties throughcomparative analysis of structures.However, an overestimated role of mechanical drilling where meaning is oftenirrelevant and lack of flexibility are the weaknesses of the approach, leads to its threats.

Особенности аудиолингвального метода.

В середине 20 века был создан новый метод, адаптировавший многие принципы и процедуры прямого метода. Метод, основанный на принципах теории бихевиоризма/стимула-реакции и структурного взгляда на язык, получил название аудиолингвального подхода. Согласно этому подходу новый материал преподносится в форме диалога. Основываясь на представлении о том, что изучение языка представляет собой формирование привычки, этот метод способствует зависимости от мимики, запоминания стандартных фраз и чрезмерного обучения. Структуры упорядочиваются и изучаются по одной с помощью повторяющихся упражнений. Учитель должен давать мало или вообще не давать грамматических объяснений, потому что грамматика должна преподаваться индуктивно. Учитель должен помнить, что словарный запас должен быть строго ограничен и изучаться в контексте. Навыки должны быть упорядочены и развиты по порядку; в начале курса должен быть продолжительный период предварительного чтения. Учитель должен подкреплять успешные ответы и проявлять большую осторожность, чтобы предотвратить ошибки учащихся. Существует тенденция концентрироваться на манипулировании целевым языком и игнорировать содержание и смысл. естественный порядок представления навыков: аудирование, говорение, чтение, письмо, составляют основные сильные стороны подхода. Метод предоставляет возможности для успешной практики произношения с помощью некоторых полезных видов фонетических упражнений и прогнозирования трудностей учащихся посредством сравнительного анализа структур. приводит к его угрозам.

11. Communicative Language Teaching (CLT).

CLT-is an approach to language teaching that emphasizes interaction as both the means and the ultimate goal of study.Learners in environments using communication to learn and practice the target language by interactions . Learners converse about personal experiences with partners, and instructors teach topics outside of the realm of traditional grammar to promote language skills in all types of situations. That method also claims to encourage learners to incorporate their personal experiences into their language learning environment and to focus on the learning experience, in addition to the learning of the target language.According to CLT, the goal of language education is the ability to communicate in the target language.

The Communicative approach is the product of educators and linguists who felt dissatisfied with Grammar Translation and Audio-Lingual approaches. It was evident that students were not learning enough realistic language relevant to their lives. Being at a loss to communicate in the target culture learners did not know how to use appropriate social language, gestures or expressions.Authentic language use and classroom exchanges where students are engaged in real communication with one another have become quite popular since 1970s. In the years to come the approach has been adapted to different levels of language proficiency and various age groups. The underlying philosophy has spawned different teaching methods known under a variety of names, including notional-functional, teaching for proficiency, proficiency-based instruction, and communicative language teaching. Today, perhaps the most acceptable instructional framework in FLT education is Communicative Language Teaching (CLT).

Коммуникативное обучение языку (CLT).

CLT-это подход к обучению языку, который делает упор на взаимодействие как на средство, так и на конечную цель обучения. Учащиеся в среде используют общение для изучения и практики целевого языка посредством взаимодействия. Учащиеся обсуждают личный опыт с партнерами, а инструкторы преподают темы, выходящие за рамки традиционной грамматики, чтобы развивать языковые навыки в любых ситуациях. Этот метод также утверждает, что поощряет учащихся включать свой личный опыт в свою среду изучения языка и сосредотачиваться на опыте обучения в дополнение к изучению целевого языка. Согласно CLT, цель языкового обучения - это способность общаться в целевой язык.

Коммуникативный подход является продуктом педагогов и лингвистов, которые были недовольны грамматическим переводом и аудио-лингвальными подходами. Было очевидно, что учащиеся не изучают достаточно реалистичный язык, имеющий отношение к их жизни. Будучи не в состоянии общаться в целевой культуре, учащиеся не знали, как использовать соответствующий социальный язык, жесты или выражения. Использование аутентичного языка и обмены в классе, когда учащиеся участвуют в реальном общении друг с другом, стали довольно популярными с 1970-х годов. В последующие годы подход был адаптирован к разным уровням владения языком и различным возрастным группам. Лежащая в основе философия породила различные методы обучения, известные под разными названиями, в том числе концептуально-функциональные, обучение навыкам, обучение на основе навыков и обучение коммуникативному языку. На сегодняшний день, возможно, наиболее приемлемой учебной структурой в обучении FLT является коммуникативное обучение языку (CLT).

12. The nature of communication process.

Language is one of the means of communication, the process by which people exchange information or express their thoughts and feelings. It happens under certain conditions, and includes verbal (language) and non-verbal (eye contact, body language, gestures, mime, and face expression) medium. Communicators‘ activity connected with the verbal medium of communication is called speech activity. Communicators or interlocutors involved in communication process (at least two) exchange their ideas in a certain situation, with a certain motive or reason why to start and/or continuecommunication, choosing the appropriate channel of communication – spoken and/orwritten .The first interlocutor has to initiate communication, to start it having somemessage in his/her mind. This message is produced either orally (as an utterance) or in a written form (as a text). If the production is oral, the sender of the message is the speaker, who has something to say/ask/inform another interlocutor. If the production is written, the sender of the message is the writer, who initiates communication via writing a letter, SMS, e-mail, note, article, etc. with the purpose of information, sharing ideas, conveying their thoughts, asking somebody about something. The second interlocutor has to decode the message sent after receiving it, to react on something that was heard or read. The receiver of the oral information is the listener, whereas a written text is received by the reader. Thus, listening and reading skills are called receptive . Modern methodology subscribes to the idea that message comprehension is as much active process as message sending. The receivers‘ job used to be considered a passive one. Communication is a two-way process, which is based on the cooperativeprinciple. The cooperative principle can be divided into four maxims, called the Gricean maxims, which are the guidelines for how to communicate successfully. The first maxim is the maxim of quality. It contains a demand to be truthful in your messages. The second is the maxim of quantity with its demand to make conversation/communication just as informative and clear as required, correlated with the current purposes of the exchange. The third principle is the maxim of relation. The participant‘s contribution should be relevant to the interaction and indicate any way that it is not. The fourth principle is the maxim of manner. People should avoid obscurity in their communication, be clear understood, brief and orderly. In this way the communication will be interesting and memorable for the interlocutors

Характер коммуникативного процесса.

Язык – это одно из средств общения, процесс, посредством которого люди обмениваются информацией или выражают свои мысли и чувства. Это происходит при определенных условиях и включает вербальные (язык) и невербальные (зрительный контакт, язык тела, жесты, мимика и выражение лица) средства. Деятельность коммуникаторов, связанная с речевым средством общения, называется речевой деятельностью. Коммуникаторы или собеседники, участвующие в коммуникативном процессе (не менее двух), обмениваются своими мыслями в определенной ситуации, с определенным мотивом или причиной для начала и/или продолжения общения, выбирая соответствующий канал общения – устный и/или письменный. инициировать общение, начать его, имея в голове какое-то сообщение. Это сообщение производится либо устно (как высказывание), либо в письменной форме (как текст). Если постановка устная, отправителем сообщения выступает говорящий, которому есть что сказать/спросить/информировать другого собеседника. Если произведение письменное, отправителем сообщения является писатель, который инициирует общение посредством написания письма, SMS, электронной почты, заметки, статьи и т. д. с целью информации, обмена идеями, передачи своих мыслей, вопросов к кому-либо. о чем-нибудь. Второму собеседнику приходится расшифровывать отправленное сообщение после его получения, реагировать на что-то услышанное или прочитанное. Получателем устной информации является слушатель, тогда как письменный текст воспринимается читателем. Таким образом, навыки аудирования и чтения называются рецептивными. Современная методология придерживается идеи, что понимание сообщения является таким же активным процессом, как и отправка сообщения. Раньше работа приемников считалась пассивной. Коммуникация представляет собой двусторонний процесс, в основе которого лежит кооперативный принцип. Принцип сотрудничества можно разделить на четыре максимы, называемые максимами Грайса, которые определяют, как успешно общаться. Первая максима – это максима качества. Он содержит требование быть правдивыми в своих сообщениях. Вторая – максима количества с ее требованием сделать разговор/общение настолько информативным и ясным, насколько это требуется, соотносится с текущими целями обмена. Третий принцип – это максима отношения. Вклад участника должен иметь отношение к взаимодействию и указывать на то, что это не так. Четвертый принцип — максима манеры. Люди должны избегать неясностей в своем общении, быть понятными, краткими и упорядоченными. Так общение будет интересным и запоминающимся для собеседников.

13. Theoretical background of Communicative approach.

Communicative approach appeared in early 1970s and grew out of the work of anthropological linguists (D. Hymes, M. Halliday), who viewed language first and foremost as a system for communication. Communication embraces a whole spectrum of communicative functions (requests, denials, offers, complaints) and notional categories (concepts such as time, sequence, quantity, location, frequency). Some fruitful ideas contributed to CLT practice – learning by doing or the experience approach, studying language in a broader sociocultural context, learner-centered and experience-based view of foreign language teaching. There is a distinction between a strong and a weak version of CLT. The weak version is described as learning to use language for communicative purposes. The strong version is described as using language to learn it. It advances the claim that language is acquired through communication. There is a distinction between a strong and a weak version of CLT. The weak version is described as learning to use language for communicative purposes. The strong version is described as using language to learn it. It advances the claim that language is acquired through communication. ). Some of the characteristics of language theory :Language is a system of the expression of meaning ; The primary function of language is for interaction and communication ; The structure of language reflects its functional and communicative uses.As to the theory of language learning, CLT is based on:1)cognitive code theory: learning is not simply the learning of habits but an active mental process, learner is responsible for using and learning a language; 2) second language acquisition theory: emphasis on comprehensible input (language is acquired by understanding messages), language learning comes through using language communicatively (learning by doing); 3) CLT advocates a holistic approach to language learning. True human learning is both cognitive and effective. This is termed whole person learning. The main goal of CLT is to acquire and increase communicative competence, which means being able to understand and interpret messages, understand the social contexts where language is used, apply grammar rules, and employ strategies to keep communication from breaking down. /)Functional communicative activities include such tasks as:Learners comparing sets of pictures and noting similarities and differences; Working out a likely sequence of events in a set of pictures;Discovering missing features in a map or picture;Following directions;Solving problems with shared clues.//) Social interaction activities include:Conversation and discussion sessions; Information-gap/opinion-gap activities; Dialogues and role plays;Drama and simulations; Improvisations and debates.

13. Теоретические основы коммуникативного подхода.

Коммуникативный подход возник в начале 1970-х гг. и вырос из работ лингвистов-антропологов (Д. Хаймс, М. Холлидей), которые рассматривали язык прежде всего как систему коммуникации. Коммуникация охватывает весь спектр коммуникативных функций (просьбы, отказы, предложения, жалобы) и понятийных категорий (таких понятий, как время, последовательность, количество, место, частота). Некоторые плодотворные идеи внесли свой вклад в практику CLT – обучение на практике или опытный подход, изучение языка в более широком социокультурном контексте, ориентированный на учащегося и основанный на опыте взгляд на преподавание иностранного языка. Существует различие между сильной и слабой версией CLT. Слабая версия описывается как обучение использованию языка в коммуникативных целях. Сильная версия описывается как использование языка для его изучения. Он продвигает утверждение о том, что язык приобретается посредством общения. Существует различие между сильной и слабой версией CLT. Слабая версия описывается как обучение использованию языка в коммуникативных целях. Сильная версия описывается как использование языка для его изучения. Он продвигает утверждение о том, что язык приобретается посредством общения. ). Некоторые характеристики теории языка: Язык — это система выражения значения; Основная функция языка заключается в взаимодействии и общении; Структура языка отражает его функциональное и коммуникативное использование. Что касается теории изучения языка, CLT основана на: 1) теории когнитивного кода: обучение — это не просто изучение привычек, а активный мыслительный процесс, учащийся несет ответственность за использование и изучение языка; 2) теория овладения вторым языком: акцент на понятном вводе (язык осваивается путем понимания сообщений), изучение языка происходит посредством коммуникативного использования языка (обучение действием); 3) CLT выступает за целостный подход к изучению языка. Истинное человеческое обучение одновременно познавательно и эффективно. Это называется обучением всего человека. Основная цель CLT - приобрести и повысить коммуникативную компетентность, что означает способность понимать и интерпретировать сообщения, понимать социальные контексты, в которых используется язык, применять правила грамматики и использовать стратегии, чтобы общение не прерывалось. /) Функциональная коммуникативная деятельность включает в себя такие задачи, как: Учащиеся сравнивают наборы картинок и отмечают сходства и различия; Выработка вероятной последовательности событий на наборе изображений; Обнаружение недостающих элементов на карте или изображении; Следование указаниям; Решение проблем с общими подсказками.//) Действия социального взаимодействия включают: Сеансы бесед и дискуссий; деятельность по восполнению пробелов в информации/мнений; Диалоги и ролевые игры; Драмы и симуляции; Импровизации и дебаты.

14. The notion of competence in language teaching.

Competence-the level of what a language userknows about the structureof the target language and can make use of it;According to the modern point of view, all human competences contribute in one way or another to the language user‘s ability to communicate and may be regarded as aspects of communicative competence. Common European Framework of Reference for Languages presents a list of general human competences and communicative language competences . 1) General human competences include declarative knowledge, skills and know-how, ̳existential‘ competence and ability to learn.2) communicative competence is viewed as functional language proficiency which involves interaction between different people or between a person and a written or oral text and comprises linguistic (language/speech), pragmatic (discourse/strategic) and sociolinguistic/ sociocultural competences./) linguistic competence as lexical, phonological, syntactical knowledge and speech skills development./) Pragmatic competences mentioned in CEF are concerned with the functional use of linguistic resources (production of language functions, speech acts), drawing on scenarios or scripts of interactional exchanges. Some other definitions of communicative competence include the notions of discourse and strategic competences, which are actually parts of pragmatic competence. Discourse competence is the ability to organize speech structurally by means of thematic and logical organization, style, register and rhetoric effectiveness. Strategic competence means the ability to choose effective strategies for solving communicative tasks and the ability to gain knowledge independently, plan educational process and the ability for self-evaluation and self-assessment. /)Sociolinguistic competences refer to the sociocultural conditions of language use as it is said in CEF. the sociolinguistic component strictly affects all language communication between representatives of different cultures, even though participants may often be unaware of its influence.

. Понятие компетентности в обучении языку.

Компетенция — уровень того, что пользователь языка знает о структуре целевого языка и может ее использовать; согласно современной точке зрения, все человеческие компетенции так или иначе способствуют способности пользователя языка общаться и могут рассматривать как аспекты коммуникативной компетенции. Common European Framework of Reference for Languages представляет список общечеловеческих компетенций и коммуникативных языковых компетенций. 1) к общечеловеческим компетенциям относятся декларативные знания, умения и навыки, «экзистенциальная» компетенция и способность к обучению. 2) коммуникативная компетенция рассматривается как владение функциональным языком, предполагающим взаимодействие между разными людьми или между человеком и письменным или устным текстом и включает лингвистическую (языковую/речевую), прагматическую (дискурсивную/стратегическую) и социолингвистическую/социокультурную компетенции./) лингвистическую компетенцию как развитие лексических, фонологических, синтаксических знаний и речевых навыков./) Прагматические компетенции, упомянутые в CEF, связаны с функциональным использованием лингвистические ресурсы (производство языковых функций, речевых актов), опираясь на сценарии или сценарии интерактивного обмена. Некоторые другие определения коммуникативной компетенции включают понятия дискурсивных и стратегических компетенций, которые на самом деле являются частями прагматической компетенции. Дискурсивная компетентность – это способность структурно организовать речь посредством тематической и логической организации, стиля, регистра и риторической эффективности. Стратегическая компетентность означает способность выбирать эффективные стратегии решения коммуникативных задач и способность самостоятельно добывать знания, планировать учебный процесс и способность к самооценке и самооценке. /) Социолингвистические компетенции относятся к социокультурным условиям использования языка, как сказано в CEF. социолингвистическая составляющая строго влияет на все языковое общение между представителями разных культур, даже если участники часто могут не осознавать ее влияние.

15. Types of competences in language teaching.

According to the modern point of view, all human competences contribute in one way or another to the language user‘s ability to communicate and may be regarded as aspects of communicative competence. Common European Framework of Reference for Languages presents a list of general human competences and communicative language competences. General human competences include declarative knowledge, skills and know-how, existential‘ competence and ability to learn.

1. Grammatical Competence: It embodies the theoretical aspects of language, in other words, the knowledge of language coined by Chomsky in 1965. As can be remembered, the term grammatical competence was also premeditated with the ‘Language Acquisition Device’ (L.A.D.), a black box, an instinctive mental capacity which enables the infant to acquire and produce language in a rule governed fashion, the grammatical competence.

2. Sociolinguistic Competence: This competence is concerned with human interaction in natural contexts; the utterances, as they are produced and meant in various sociocultural contexts. The sociolinguistic competence is quite important since it is genuine for real communication.

3. Discourse Competence: The discourse competence embodies the skills and capabilities to produce language at sentence and text level by meeting the standards of cohesion and coherence.

4. Strategic Competence: The strategic competence incorporates the strategies of non-verbal and verbal communication in order to avoid communication breakdowns. In other words, the strategic competence sustains communication through strategies to provide efficiency, effectiveness and fluency.

Виды компетенций в обучении языку.

Согласно современной точке зрения, все компетенции человека так или иначе способствуют способности носителя языка общаться и могут рассматриваться как аспекты коммуникативной компетенции. Common European Framework of Reference for Languages представляет собой список общечеловеческих компетенций и коммуникативных языковых компетенций. Общие человеческие компетенции включают декларативные знания, навыки и ноу-хау, экзистенциальную компетенцию и способность к обучению.

1. Грамматическая компетенция: она воплощает в себе теоретические аспекты языка, другими словами, знание языка, придуманное Хомским в 1965 году. Как вы помните, термин «грамматическая компетенция» также был заранее обдуман с помощью «Устройства овладения языком» (LAD), черный ящик, инстинктивная умственная способность, которая позволяет младенцу усваивать и воспроизводить язык в соответствии с правилами, грамматическая компетентность.

2. Социолингвистическая компетенция: эта компетенция связана с человеческим взаимодействием в естественных условиях; высказывания, поскольку они произведены и означают в различных социокультурных контекстах. Социолингвистическая компетенция весьма важна, поскольку она подлинна для реального общения.

3. Дискурсивная компетенция. Дискурсивная компетенция воплощает в себе навыки и способности создавать язык на уровне предложений и текстов, отвечая стандартам связности и согласованности.

4. Стратегическая компетентность. Стратегическая компетентность включает в себя стратегии невербального и вербального общения, чтобы избежать сбоев в общении. Другими словами, стратегическая компетенция поддерживает коммуникацию посредством стратегий, обеспечивающих эффективность, действенность и беглость.

16. Communicative competence in language teaching.

Main practical aim of teaching foreign languages is acquisition of communicative competence. D. Hymes (in 1972) was the first who proposed that communicative competence should include the social meaning. It is the person that becomes the highlight of communicative competence. M. Canale and M. Swain‘s version of communicative competence (1980) was related more with the communicative approach application in language teaching.

They included grammatical, sociolinguistic, strategic and discourse competences in their definition. L.F. Bachman‘s model (1990) - He proposed the framework of Communicative Language Ability (CLA) that includes language competence, strategic competence and psychophysiological mechanisms.

1) language competence is the ability to use obtained knowledge of language (grammar, vocabulary, pronunciation, spelling) in oral and written communication. It presupposes the acquisition of systematic knowledge about language as means of sharing ideas and feelings and language habit formation.

2) Pragmatic competences mentioned in CEF are concerned with the functional use of linguistic resources (production of language functions, speech acts), drawing on scenarios or scripts of interactional exchanges. It also concerns the mastery of discourse, cohesion and coherence, the identification of text types and forms, irony, and parody. Discourse competence is the ability to organize speech structurally by means of thematic and logical organization, style, register and rhetoric effectiveness. Strategic competence means the ability to choose effective strategies for solving communicative tasks and the ability to gain knowledge independently, plan educational process and the ability for self-evaluation and self-assessment.

3) Sociolinguistic competences refer to the sociocultural conditions of language use as it is said in CEF. Through its sensitivity to social conventions (rules of politeness, norms governing relations between generations, sexes, classes and social groups, linguistic codification of certain fundamental rituals in the functioning of a community), the sociolinguistic component strictly affects all language communication between representatives of different cultures, even though participants may often be unaware of its influence.

Generally, communicative competence is viewed as functional language proficiency which involves interaction between different people or between a person and a written or oral text and comprises linguistic (language/speech), pragmatic (discourse/strategic) and sociolinguistic/ sociocultural competences.

Коммуникативная компетентность в обучении языку.

Основной практической целью обучения иностранным языкам является приобретение коммуникативной компетенции. Д. Хаймс (в 1972 г.) первым предложил, чтобы коммуникативная компетенция включала в себя социальное значение. Именно человек становится изюминкой коммуникативной компетентности. Вариант коммуникативной компетентности М. Канале и М. Суэйна (1980) был больше связан с применением коммуникативного подхода в обучении языку.

Они включали в свое определение грамматические, социолингвистические, стратегические и дискурсивные компетенции. Модель Л. Ф. Бахмана (1990). Он предложил структуру коммуникативных языковых способностей (CLA), которая включает языковую компетентность, стратегическую компетентность и психофизиологические механизмы.

1) языковая компетенция – это способность использовать полученные знания языка (грамматика, лексика, произношение, правописание) в устной и письменной коммуникации. Он предполагает приобретение систематических знаний о языке как средстве обмена идеями и чувствами и формирования языковых привычек.

2) Прагматические компетенции, упомянутые в CEF, связаны с функциональным использованием языковых ресурсов (производство языковых функций, речевых актов), опираясь на сценарии или сценарии интерактивного обмена. Это также касается мастерства дискурса, связности и связности, идентификации типов и форм текста, иронии и пародии. Дискурсивная компетентность – это способность структурно организовать речь посредством тематической и логической организации, стиля, регистра и риторической эффективности. Стратегическая компетентность означает способность выбирать эффективные стратегии решения коммуникативных задач и способность самостоятельно добывать знания, планировать учебный процесс и способность к самооценке и самооценке.

3) Социолингвистические компетенции относятся к социокультурным условиям использования языка, как сказано в CEF. Благодаря своей чуткости к социальным условностям (правилам вежливости, нормам отношений между поколениями, полами, классами и социальными группами, языковой кодификации некоторых основополагающих ритуалов функционирования общности) социолингвистическая составляющая жестко воздействует на все языковое общение между представителями разных культуры, даже если участники часто не подозревают о ее влиянии.

В целом под коммуникативной компетенцией понимается функциональное владение языком, которое предполагает взаимодействие между разными людьми или между человеком и письменным или устным текстом и включает лингвистическую (языковую/речевую), прагматическую (дискурсивную/стратегическую) и социолингвистическую/социокультурную компетенции.

17. Theory of communicative activity.

Situation in which people are busy doing different things in order to achieve a particular aim is called activity. Speech activity is a purposeful interaction of people via language. When we have something to say, want to get/receive information or convey our thoughts, we start communicating with other people. When we are interested in other peoples‘ ideas or information, we read or listen to them. Without any particular reason speech activity does not exist. The subject of speech activity is someone else‘s thought, idea or message. Speech (both written and oral) is realized by language means (phonetic, lexical, and grammatical). The product of speech activity in speaking is an utterance, in writing – a text, and in listening and reading is comprehension. The result of speech activity may be expressed in the reaction to it, for example, a reply or answer of a person, fulfilling some actions and the like.

the theory of activity done by Jim Scrivener.

He distinguishes five steps of activity procedure: 1) lead-in or pre-activity introduction; used to raise motivation or interest, or perhaps to focus on language items. 2) set up the activity– first step of activity; clear instructions, sometimes demonstrations or examples are done.

3) run the activity – activity itself; when the material is well-prepared and the instructions clear, students can work on the task without too much interference. 4) close the activity – final step of activity which may be at the same time the first step of another one; 5) post activity – follow up stage, where some kind of feedback should be given.

Activities are differentiated according to the level of teacher control and are labeled as controlled (manipulated), semi-controlled and free (communicative). Speech activities can also be classified according to the mode of interaction as individual and cooperative.

Теория коммуникативной деятельности.

Ситуация, в которой люди заняты разными делами для достижения определенной цели, называется деятельностью. Речевая деятельность представляет собой целенаправленное взаимодействие людей посредством языка. Когда нам есть что сказать, мы хотим получить/получить информацию или передать свои мысли, мы начинаем общаться с другими людьми. Когда нас интересуют идеи или информация других людей, мы читаем или слушаем их. Без особых причин речевой деятельности не существует. Предметом речевой деятельности является чужая мысль, идея или сообщение. Речь (как письменная, так и устная) реализуется языковыми средствами (фонетическими, лексическими, грамматическими). Продуктом речевой деятельности при говорении является высказывание, при письме – текст, при аудировании и чтении – понимание. Результат речевой деятельности может выражаться в реакции на нее, например ответ или ответ человека, выполнение каких-либо действий и тому подобное.

Теория деятельности Джима Скривенера.

Он выделяет пять стадий процедуры деятельности: 1) вводная или преддеятельная интродукция; используется для повышения мотивации или интереса или, возможно, для сосредоточения внимания на языковых элементах. 2) настроить деятельность – первый шаг деятельности; четкие инструкции, иногда делаются демонстрации или примеры.

3) запустить деятельность – собственно деятельность; когда материал хорошо подготовлен и инструкции ясны, учащиеся могут работать над заданием без особых помех. 4) закрытие деятельности - завершающий этап деятельности, который может быть одновременно и первым этапом другого; 5) пост-активность — последующая стадия, на которой должна быть дана какая-то обратная связь.

Деятельность дифференцируется по степени контроля со стороны учителя и делится на контролируемую (манипулируемую), полууправляемую и свободную (коммуникативную). Речевую деятельность также можно классифицировать по способу взаимодействия на индивидуальную и кооперативную.

18. Teaching various aspects of language.

Language is the chief means of personality‘s self-expression and building social interaction with other people. Language functions owing to language habits and skills people have acquired. The only way to achieve a good operational command of the target language in a wide range of real world situations and to communicate effectively is to form language habits and develop speech skills.

бұл такырыпта Grammar / Vocabulary/ Pronunciation туралыайтады.

1) Grammar is a description of rules for forming sentences, including an account of the meanings that these forms convey, says J. Scrivener. It is generalization about how words and group of words behave in the process of communication. What grammar is necessary for language teaching?In terms of grammar teaching, two main approaches can be distinguished – deductive and inductive( про них прочтите в 20 вопросе). Each of these approaches has its use for specific age-groups or for particular aspects of the language. The deductive approach is most useful for mature, well-motivated students with some knowledge of language, who are anxious to understand the more complicated aspects of the grammatical system, how language works.The inductive approach is highly appropriate for young learners who have not yet developed fully their ability to think in abstractions and who enjoy learning through active application; for students who can take time to assimilate the language through use.

2) There are numerous techniques concerned with vocabularypresentation. For example, the meaning of a word can be given by using an L1 translation; using a known L2 synonym or a simple definition in the L2; showing an object or picture; giving demonstration; drawing a simple picture or diagram; breaking the word into parts and giving the meaning of the parts and the whole word; giving several example sentences with the word in context to show the meaning; commenting on the underlying meaning of the word and other referents. It is possible to draw attention to the form of a word by showing its spelling as well as pointing out any spelling irregularity in the word; giving the word pronunciation; showing the prefix, stem and suffix that make up the word. In drawing attention to the use of the word it is a good idea to show the grammatical pattern of it; to give a few similar collocations, a well knownopposite, or a well known word describing a group or a lexical set it fits into. If we want to help learners remember new language more easily, it is useful to have some insight into how students learn. Marilee Sprenger asserts that memories are stored in different areas. She lists five memory lanes: semantic (deals with words only without any context); episodic (location driven); procedural (involves step-by-step process); automatic (associations); emotional (emotions are involved via music, role play, debates etc). To maximize the effectiveness of learning, all the memory lanes should be accessed through a variety of appealing activities – games, problem-solving and others, which can improve language learning ability of students when used as a central strategy in the language classroom and not just for fun.

Обучение различным аспектам языка.

Язык является главным средством самовыражения личности и построения социального взаимодействия с другими людьми. Язык функционирует благодаря языковым привычкам и навыкам, приобретенным людьми. Единственный способ достичь хорошего оперативного владения целевым языком в широком диапазоне ситуаций реального мира и эффективно общаться — это сформировать языковые привычки и развить речевые навыки.

бұл такырыпта Грамматика / Лексика / Произношение туралыайтады.

1) Грамматика — это описание правил образования предложений, в том числе учет значений, которые передают эти формы, — говорит Дж. Скривенер. Это обобщение того, как слова и группы слов ведут себя в процессе общения. Какая грамматика необходима для обучения языку? В плане обучения грамматике можно выделить два основных подхода – дедуктивный и индуктивный (про них прочтите в 20 вопросе). Каждый из этих подходов имеет свое применение для определенных возрастных групп или для определенных аспектов языка. Дедуктивный подход наиболее полезен для зрелых, хорошо мотивированных учащихся с некоторым знанием языка, которые стремятся понять более сложные аспекты грамматической системы, как работает язык. Индуктивный подход очень подходит для молодых учащихся, которые еще не полностью развили свою способность мыслить абстрактно и получать удовольствие от обучения посредством активного применения; для студентов, которым нужно время, чтобы усвоить язык посредством использования.

2) Существует множество приемов, связанных с представлением словарного запаса. Например, значение слова можно передать с помощью перевода L1; использование известного синонима L2 или простого определения в L2; показ предмета или изображения; проведение демонстрации; рисование простой картинки или схемы; разбивая слово на части и придавая значение частям и всему слову; давая несколько примеров предложений со словом в контексте, чтобы показать значение; комментируя основное значение слова и другие референты. Можно привлечь внимание к форме слова, показав его написание, а также указав на любую орфографическую ошибку в слове; придание слову произношения; показывает приставку, основу и суффикс, из которых состоит слово. Чтобы привлечь внимание к употреблению слова, было бы неплохо показать его грамматическую структуру; дать несколько похожих словосочетаний, хорошо известную противоположность или хорошо известное слово, описывающее группу или лексический набор, в который оно входит. Если мы хотим помочь учащимся легче запоминать новый язык, полезно иметь некоторое представление о том, как учащиеся учатся. Мэрили Спренгер утверждает, что воспоминания хранятся в разных областях. Она перечисляет пять дорожек памяти: семантическая (имеет дело только со словами без какого-либо контекста); эпизодический (зависит от местоположения); процедурный (предполагает пошаговый процесс); автоматические (ассоциации); эмоциональные (эмоции вовлекаются через музыку, ролевую игру, дебаты и т. д.). Чтобы максимизировать эффективность обучения, доступ ко всем дорожкам памяти должен осуществляться с помощью различных привлекательных занятий – игр, решения задач и других, которые могут улучшить способность учащихся к изучению языка, если они используются в качестве центральной стратегии на уроке иностранного языка, а не только ради забавы.

значения поперек и расценивают их языковое исполнение как удовлетворительное.

19. System of exercises for English language practice.

Exercise contains a set of language material to practiseindividually or in cooperation with others, at home or in the classroom setting, whereas activity is a part of lesson. Exercise has a four-stage structure and is classified according to special criteria.

The first criterion is according to the direction of communication: receiving or producing the message. Exercises are classified as receptive, reproductive, receptive-reproductive (phrase level); productive, receptive- productive (segment level).

1)Receptive exercises are aimed at receiving some oral or written information that is perceived via listening or reading. Listening to sounds, words, grammar structures, somebody‘s speech, recordings, etc. practises aural comprehension/reception. Reading words, word-combinations, phrases, texts practises reading comprehension/reception. [For example, Listen to the recording and follow the map. Read the words and find vowel letters in them.]

2) Reproductive exercises are aimed at reproducing language forms such as grammar structures, lexical units, sounds and intonation patterns. Learners reproduce some language orally or in written form (e.g. pronounce phonetic drills/ pronounce or write fixed expressions, phrasal idioms, fixed frames, single word forms/different grammar elements and structures). [For example, Pronounce the sounds/letters done:- Copy the words into your copybooks.]

3) Receptive-reproductive exercises aim at the two-step practice.

[For example, Listen to the recording and repeat the structures of Present Perfect. Read the words and write down those which are related to the topic FOOD.]

4) Productive exercises aim at producing an utterance or a text. +[For example, Look at the pictures and express your opinion about the variety of leisure activities people can enjoy at weekends. (Oral production)] + [Write a letter to your pen-friend inviting him to visit your country in summer. (Written production)]

5)Receptive-productive exercises aim at gaining some information through listening or reading first and reacting to the information received orally or in written form. [For example, Listen to the dialogue and answer the questions. Listen to the woman complaining about her holiday troubles and write down a letter of advice to her. Read the timetable and discuss with the partner the best route to London.]

The second principal criterion of exercise classification is according to its communicative value. In this sense exercises may be speech/communicative, relatively-communicative and language/non-communicative.

1) Speech/communicative exercises are designed to practice speech skills and develop communicative competences. Such type of exercises is organized mainly in a classroom setting as 69 classroom activities.

2) Relatively-communicative exercises contain meaning-focused tasks only indirectly related to real-life tasks where learners have to respond to the situation given.

3) Language/non-communicative exercises aim at accuracy practice of language elements and mainly form-concentrated.

Система упражнений для практики английского языка.

Упражнение содержит набор языковых материалов для индивидуальной или совместной работы дома или в классе, тогда как деятельность является частью урока. Упражнение имеет четырехступенчатую структуру и классифицируется по специальным критериям.

Первый критерий соответствует направлению коммуникации: получение или создание сообщения. Упражнения классифицируются как рецептивные, репродуктивные, рецептивно-репродуктивные (фразовый уровень); продуктивный, рецептивно-продуктивный (сегментарный уровень).

1) Рецептивные упражнения направлены на получение некоторой устной или письменной информации, которая воспринимается посредством прослушивания или чтения. Прослушивание звуков, слов, грамматических структур, чьей-то речи, записей и т. д. тренирует слуховое восприятие/восприятие. Чтение слов, словосочетаний, словосочетаний, текстов тренирует понимание/восприятие прочитанного. [Например, Прослушайте запись и следуйте по карте. Прочитай слова и найди в них гласные буквы.]

2) Репродуктивные упражнения направлены на воспроизведение языковых форм, таких как грамматические конструкции, лексические единицы, звуки и интонационные узоры. Учащиеся воспроизводят какой-либо язык в устной или письменной форме (например, произносят фонетические упражнения/произносят или пишут устойчивые выражения, фразовые идиомы, фиксированные фреймы, отдельные словоформы/различные грамматические элементы и структуры). [Например, Произнесите звуки/буквы сделано: - Скопируйте слова в свои тетради.]

3) Рецептивно-репродуктивные упражнения направлены на двухступенчатую практику.

[Например, прослушайте запись и повторите структуру Present Perfect. Прочитайте слова и запишите те, которые относятся к теме ЕДА.]

4) Продуктивные упражнения направлены на создание высказывания или текста. +[Например, посмотрите на картинки и выскажите свое мнение о разнообразии досуга, которым люди могут наслаждаться в выходные дни. (Устная постановка)] + [Напишите письмо своему другу по переписке, пригласив его посетить вашу страну летом. (Письменная постановка)]

5) Рецептивно-продуктивные упражнения направлены на получение некоторой информации путем предварительного прослушивания или чтения и реакции на информацию, полученную в устной или письменной форме. [Например, прослушайте диалог и ответьте на вопросы. Выслушайте женщину, жалующуюся на свои праздничные неприятности, и напишите ей письмо с советом. Ознакомьтесь с расписанием и обсудите с напарником лучший маршрут до Лондона.]

Второй принципиальный критерий классификации упражнений – по их коммуникативной ценности. В этом смысле упражнения могут быть речевыми/коммуникативными, условно-коммуникативными и языковыми/некоммуникативными.

1) Речевые/коммуникативные упражнения предназначены для отработки речевых навыков и развития коммуникативных компетенций. Такой тип упражнений организован в основном в классной обстановке в виде 69 классных занятий.

2) Относительно-коммуникативные упражнения содержат смыслоориентированные задания, лишь косвенно связанные с задачами реальной жизни, где учащиеся должны отреагировать на заданную ситуацию.

3) Языковые/некоммуникативные упражнения направлены на точную отработку языковых элементов и в основном сосредоточены на форме.

20. Peculiarities of teaching grammar.

Grammar is a description of rules for forming sentences, including an account of the meanings that these forms convey, says J. Scrivener. It is generalization about how words and group of words behave in the process of communication. What grammar is necessary for language teaching?

The goals of language instruction include teaching students to use grammar accurately, meaningfully and appropriately. In this respect grammar can be viewed as a rational and dynamic system comprising structures characterized by three dimensions of form, meaning and use. Form is understood as actual words/sounds a grammar item is made of: (e.g. .Present Continuous = ‗to be‘+ full verb+ ing). Learners‘ attentionneeds to be focused not only on the forms of the language, but also on the meanings these forms convey. Meaning is the concept a grammar item expresses. e.g. Present Continuous expresses an action in progress at the present moment. Use is what the grammar item is used to do in a particular context; it is the way in which a speaker / writer uses a particular language form to communicate in a particular situation for a particular purpose. Rules of use refer to knowledge of when and with whom an item should be used, i.e. appropriacy.

The notions of meaning and use are composed into the concept of function. Function is a communicative purpose of a structure on a particular occasion – what the speaker is trying to do through language (e.g. inviting, suggesting, etc.)

grammar minimum consists of active grammar and passive grammar. Active grammar minimum contains some acquired grammar structures which are used to express one's own thoughts and ideas in oral and written discourse. Passive grammar minimum includes those grammatical structures which help learners to recept and comprehend thoughts and ideas of other people.

In terms of grammar teaching, two main approaches can be distinguished – deductive and inductive.

1) The deductive approach is associated with classical Grammar Translation Approach when learners are taught rules and given information about a language. The application of these rules in language practice is the next step of learning language. Graphically it may be depicted in such a way:

from grammar RULES to language USE

2)The inductive approach to teaching grammar is based on the idea that learners are not taught grammatical or other types of rules directly but are left to discover or induce rules from their experience of using the language. Firstly, learners are shown the functioning of a certain grammar structure in speech/text and practise it, then comes the turn of analysis. Graphically it may be depicted in such a way:

from language USE to grammar RULES

Особенности обучения грамматике.

Грамматика — это описание правил образования предложений, в том числе учет значений, которые передают эти формы, — говорит Дж. Скривенер. Это обобщение того, как слова и группы слов ведут себя в процессе общения. Какая грамматика необходима для изучения языка?

Цели обучения языку включают обучение студентов правильному, осмысленному и уместному использованию грамматики. В этом отношении грамматику можно рассматривать как рациональную и динамичную систему, состоящую из структур, характеризующихся тремя измерениями формы, значения и употребления. Под формой понимаются фактические слова/звуки, из которых состоит грамматический элемент: (например, .Present Continuous = «to be» + полный глагол + ing). Внимание учащихся должно быть сосредоточено не только на формах языка, но и на значениях, которые эти формы передают. Значение — это понятие, которое выражает элемент грамматики. например Present Continuous выражает действие, происходящее в настоящий момент. Использование — это то, для чего элемент грамматики используется в конкретном контексте; это способ, которым говорящий / пишущий использует определенную языковую форму для общения в конкретной ситуации с определенной целью. Правила использования относятся к знанию того, когда и с кем следует использовать предмет, то есть к уместности.

Понятия значения и использования складываются в понятие функции. Функция — это коммуникативная цель структуры в конкретном случае — то, что говорящий пытается сделать с помощью языка (например, приглашая, предлагая и т. д.)

грамматический минимум состоит из активной грамматики и пассивной грамматики. Активный грамматический минимум содержит некоторые приобретенные грамматические конструкции, которые используются для выражения собственных мыслей и идей в устной и письменной речи. Пассивный грамматический минимум включает те грамматические конструкции, которые помогают учащимся воспринимать и понимать мысли и идеи других людей.

С точки зрения обучения грамматике можно выделить два основных подхода – дедуктивный и индуктивный.

1) Дедуктивный подход связан с классическим подходом к переводу грамматики, когда учащихся учат правилам и дают информацию о языке. Применение этих правил в языковой практике является следующим шагом в изучении языка. Графически это можно изобразить так:

от ПРАВИЛ грамматики к ИСПОЛЬЗОВАНИЮ языка

2) Индуктивный подход к обучению грамматике основан на идее, что учащиеся не обучаются грамматическим или другим типам правил напрямую, а им предоставляется возможность открывать или выводить правила из своего опыта использования языка. Сначала учащимся показывают функционирование определенной грамматической структуры в речи/тексте и практикуют ее, затем наступает черед анализа. Графически это можно изобразить так:

от языка USE к ПРАВИЛАМ грамматики

21. Peculiarities of teaching vocabulary.

There is criteria for vocabulary selection: frequency, coverage or range of contents, ease, learnability, familiarity, learners' needs.

Real vocabulary that learner possesses serves both productive and receptive purposes. When producing speech (while speaking/writing) learner operates freely some words, word-combinations, and expressions for their communicative purposes, their vocabulary is called active / functional / productive vocabulary. When comprehending wide variety of texts and utterances (while listening and reading) learner is able to understand but not yet use the vocabulary, it is called passive / recognition / receptive. not only grammar but also vocabulary is based on some structuring principles. To know a word means to know its meaning (denotation, connotation, polysemy, homonymy, synonymy, antonymy, hyponymy), form (phonology, orthography, morphology), distribution (collocation, register, style).

The stages of vocabulary acquisition: 1) PRESENTATION identification of concepts, i.e. learning what the word means. 2) PRACTICE ASSIMILATION Learner's activities for the purpose of retaining the word. 3) RETENTION Performingdifferent exercises to fix the words in memory. 4) PRODUCTION/APPLICATION Learner's activity in using the words in the process of communication in different situation.

Особенности обучения лексике.

Существуют критерии отбора словарного запаса: частота, охват или диапазон содержания, простота, обучаемость, знакомство, потребности учащихся.

Реальный словарный запас, которым обладает учащийся, служит как продуктивным, так и рецептивным целям. При производстве речи (во время разговора/письма) учащийся свободно оперирует некоторыми словами, словосочетаниями и выражениями в своих коммуникативных целях, его словарный запас называется активным/функциональным/продуктивным словарем. При понимании большого разнообразия текстов и высказываний (при прослушивании и чтении) учащийся способен понимать, но еще не использовать словарный запас, это называется пассивным/распознаванием/рецептивным. не только грамматика, но и лексика основана на некоторых принципах структурирования. Знать слово — значит знать его значение (денотацию, коннотацию, полисемию, омонимию, синонимию, антонимию, гипонимию), форму (фонологию, орфографию, морфологию), распространение (коллокацию, регистр, стиль).

Этапы приобретения словарного запаса: 1) ПРЕЗЕНТАЦИЯ Определение понятий, т.е. изучение значения слова. 2) ПРАКТИЧЕСКАЯ АССИМИЛЯЦИЯ Деятельность учащегося с целью запоминания слова. 3) СОХРАНЕНИЕ Выполнение различных упражнений для закрепления слов в памяти. 4) ПРОДУКЦИЯ/ПРИМЕНЕНИЕ Активность учащегося в использовании слов в процессе общения в различных ситуациях.

22. Peculiarities of teaching pronunciation.

Work on pronunciation is important for two main reasons: •to help the students understand the spoken English they hear; •to help them make their own speech comprehensible and meaningful to others. Teaching English pronunciation is envisaged in English School Syllabus as it is one of the basic habits necessary to be acquired in school. Under phonetic habits that should be formed we mean: a) comprehensible and intelligible pronunciation of individual sounds, sound clusters or sounds in connected speech, correct word stress, rhythm and stress in utterances; b) intonation patterns.

The main requirement to learners' pronunciation is to be phonetically intelligible and accurate enough to be understandable. Absolute phonetic accuracy is impossible to achieve in secondary school, we cannot expect more than approximate correctness, the correctness that ensures communication between people speaking the same language.

Approximated pronunciation is comprehensible pronunciation which is sought in the teaching process. we deal with phonetic school minimum. The criteria for its selection are as follows: 1) difficulty of a certain phonetic phenomenon (the subject for special training is phonetic phenomena which are difficult to overcome, e.g. unusual sounds and sequences, the length of vowels, etc.); 2) communicative needs (those sounds and intonation patterns which possess meaningful distinctive features should be in the sphere of attention: e.g. question tags where rising or falling tones will result in different meaning; 3) Received Pronunciation (RP) standard which is the phonetic standard teaching object, a convenient teaching norm for foreigners.

Teaching pronunciation is a process which should be covering both early and advanced stages of instruction. A distinction must be drawn between the types of exercises suitable for each stage. Training on the early/initial stages aims at avoiding problems in comprehension; not only particular sounds are practiced, but also patterns of stress, information and juncture. Phonetic habits are formed through identification exercises, imitative production, and guided non-imitative production. At a later, advanced stage, the stage of autonomous production appropriate exercises for remedial training should be proposed for advanced students who often need intensive practice in the production of certain problem sounds or sequences of sounds to correct a ”foreign accent”.

The classification of phonetic exercises acceptable for secondary school learning is as follows: 1) receptive (recognition, discrimination, identification); 2) reproductive (imitation, substitution, transformation, answering the questions). Teaching pronunciation should be strategically planned and connected with the particular structures and lexis dealt with in the lesson. In the light of this Gerald Kelly divides lessons into three main types:

1) Integrated lessons in which pronunciation forms an essential part of the language analysis and the planning process, and the language presentation and practice within the lesson;

2) Remedial or reactive lessons, where a pronunciation difficulty which arises in class is dealt with there and then, in order to facilitate the successful achievement of classroom tasks;

3) Practice lessons in which a particular feature of pronunciation is isolated and practiced for its own sake, forming the main focus of a lesson period.

All in all, the communicative value of pronunciation is undoubted and the importance of teaching pronunciation is evident since if we sound badly, nobody will understand us, if we perceive badly, we will fail to understand others.

Особенности обучения произношению.

Работа над произношением важна по двум основным причинам: • помочь учащимся понять разговорный английский язык, который они слышат; • помочь им сделать свою речь понятной и значимой для других. Обучение английскому произношению предусмотрено в школьной программе английского языка, так как это одна из основных привычек, необходимых для приобретения в школе. Под фонетическими навыками, подлежащими формированию, понимаются: а) понятное и разборчивое произношение отдельных звуков, звуковых сочетаний или звуков в связной речи, правильное словесное ударение, ритм и ударение в высказываниях; б) интонационные модели.

Основное требование к произношению обучающихся - быть фонетически разборчивым и достаточно точным, чтобы быть понятным. В средней школе невозможно добиться абсолютной фонетической точности, нельзя ожидать большего, чем приблизительная правильность, правильность, обеспечивающая общение между людьми, говорящими на одном языке.

Приблизительное произношение – это понятное произношение, которое достигается в процессе обучения. мы имеем дело с фонетическим школьным минимумом. Критерии ее выбора следующие: 1) сложность определенного фонетического явления (предметом специального обучения являются труднопреодолимые фонетические явления, например необычные звуки и сочетания, длина гласных и т. д.); 2) коммуникативные потребности (те звуки и интонационные модели, которые обладают значимыми отличительными признаками, должны быть в сфере внимания: например, вопросительные теги, где повышение или понижение тона приводит к различному значению); 3) стандарт полученного произношения (RP), который является фонетическим стандартом объект обучения, удобная норма обучения для иностранцев.

Обучение произношению — это процесс, который должен охватывать как ранние, так и продвинутые этапы обучения. Следует различать типы упражнений, подходящие для каждого этапа. Обучение на ранних/начальных стадиях направлено на избежание проблем с пониманием; отрабатываются не только определенные звуки, но и образцы ударения, информации и соединения. Фонетические привычки формируются с помощью упражнений на идентификацию, подражательного производства и управляемого неподражательного производства. На более позднем, продвинутом этапе, этапе автономного производства, следует предложить соответствующие упражнения для коррекционного обучения для продвинутых учащихся, которым часто требуется интенсивная практика в производстве определенных проблемных звуков или последовательностей звуков для исправления «иностранного акцента».

Классификация фонетических упражнений, приемлемых для обучения в средней школе, следующая: 1) рецептивные (узнавание, различение, отождествление); 2) репродуктивные (подражание, замена, трансформация, ответы на вопросы). Обучение произношению должно быть стратегически спланировано и связано с конкретными структурами и лексикой, которые рассматриваются на уроке. В свете этого Джеральд Келли делит уроки на три основных типа:

1) Интегрированные уроки, в которых произношение является неотъемлемой частью языкового анализа и процесса планирования, а также языковой презентации и практики в рамках урока;

2) корректирующие или реактивные уроки, на которых трудности с произношением, возникающие в классе, решаются тут же, чтобы способствовать успешному выполнению классных заданий;

3) Практические уроки, на которых конкретная особенность произношения выделяется и отрабатывается сама по себе, формируя основную направленность урока.

В целом коммуникативная ценность произношения несомненна и важность обучения произношению очевидна, так как если мы плохо звучим, нас никто не поймет, если мы плохо воспринимаем, мы не поймем других.

23. General peculiarities of teaching communicative skills.

People acquire language from reception to reproduction, first extracting meaning from the discourse they see and hear, and then getting to produce utterances or texts while speaking or writing. Natural sequence of speech skills are as follows: listening, speaking (oral speech), reading, writing (written speech).

Productive speech is addressed to another side of mutual interaction and is ready for immediate or delayed feedback. Receptive skills are concentrated on the message because gaining information is desirable for listeners or readers. Teacher should always remember a communicative character of real-life interaction and base their teaching on the premises that the target language is not something remote and irrelevant for students, but an effective tool for students‘ self-expression, one more code in human intercourse.

it has been estimated by W. Rivers, M. Temperly that of the time adults spend in communication activities 45% is devoted to listening, only 30% to speaking, 16 % to reading and a mere 9% to writing.

Общие особенности обучения коммуникативным навыкам.

Люди усваивают язык от восприятия к воспроизведению, сначала извлекая смысл из дискурса, который они видят и слышат, а затем начинают производить высказывания или тексты во время разговора или письма. Естественная последовательность речевых навыков такова: аудирование, говорение (устная речь), чтение, письмо (письменная речь).

Продуктивная речь обращена к другой стороне взаимодействия и готова к немедленной или отсроченной обратной связи. Рецептивные навыки сосредоточены на сообщении, потому что получение информации желательно для слушателей или читателей. Преподаватель всегда должен помнить о коммуникативном характере живого общения и строить свое обучение на том, что изучаемый язык является не чем-то далеким и неактуальным для учащихся, а эффективным средством самовыражения учащихся, еще одним кодом в человеческом общении.

По оценкам У. Риверса, М. Темперли, из времени, которое взрослые тратят на коммуникативную деятельность, 45 % посвящено слушанию, только 30 % — говорению, 16 % — чтению и всего 9 % — письму.

24. Characteristics of basic language skills in FLT.

из интернета взято

The four basic language skills, listening, reading, speaking and writing are indispensable parts of a language teaching. For successful and effective education and training in foreign language courses, these four basic language skills need to be developed and reinforced in accordance with the level and needs of the learners. The aim of the research is to reveal how the students who are learning foreign languages approach the four basic language skills in general terms, their opinions about the feelings and thoughts, and thus identify important problems within this subject. The problem is not to determine the position of four core skills in foreign language teaching, or to question its definition, but the problem is to show how the students approach and master these four basic skills. This research is a qualitative study and the data that is the basis of the research has been prepared with the help of a questionnaire to determine the opinions of the university students studying foreign language teaching about the four basic language skills. The results of the research have shown that the skills that students most want to develop, pay attention to and feel lacking are speaking skills. Students will be more successful and willing in foreign language lessons when they hear and understand it correctly and they can speak it correctly and effectively. This study reveals how important these skills are for verbal communication and how much it is necessary to acquire them with different approaches and methods in foreign language lessons.

Характеристики основных языковых навыков в FLT.

из интернета взято

Четыре основных языковых навыка: аудирование, чтение, разговорная речь и письмо являются неотъемлемой частью обучения языку. Для успешного и эффективного обучения и обучения на курсах иностранных языков эти четыре основных языковых навыка необходимо развивать и закреплять в соответствии с уровнем и потребностями обучающихся. Цель исследования - выявить, как студенты, изучающие иностранные языки, подходят к четырем основным языковым навыкам в общих чертах, их мнения о чувствах и мыслях и, таким образом, выявить важные проблемы в рамках этого предмета. Проблема не в том, чтобы определить место четырех основных навыков в обучении иностранному языку или подвергнуть сомнению их определение, а в том, чтобы показать, как учащиеся подходят к этим четырем основным навыкам и овладевают ими. Это исследование является качественным исследованием, и данные, лежащие в основе исследования, были подготовлены с помощью анкеты для определения мнений студентов университетов, изучающих иностранный язык, о четырех основных языковых навыках. Результаты исследования показали, что навыками, которые учащиеся больше всего хотят развивать, на которые обращают внимание и которых им не хватает, являются навыки говорения. Студенты будут более успешными и охотно учатся на уроках иностранного языка, когда они правильно его слышат и понимают, а также могут говорить на нем правильно и эффективно. Это исследование показывает, насколько важны эти навыки для вербального общения и насколько необходимо их приобретение с помощью различных подходов и методов на уроках иностранного языка.

25. Peculiarities of teaching listening.

According to its role in the process of communication, listening is reactive (+ reading), not initiative (as speaking and writing). Listening is a receptive skill, a developed or acquired ability to receive and perceive some oral information. The product of listening is deduction; the result – comprehension, understanding of the information heard; the subject of listening is someone else‘s thought. factors which can ensure success in developing learners' listening skills: 1) Linguistic material for listening (phonetic, lexical, grammatical); 2) Content of the material suggested for listening comprehension (learners' familiarity with the subject/topic of communication; type of communication – description, narration; way the narrative progresses – chronological or narrative order; form of communication – dialogue, monologue; understanding of the cultural context, observation and interpretation of the circumstances of the utterance); 3) Conditions in which the material is presented (speed of speech; number of presentations; visual ”props”– objects, pictures, photos, motions, etc.; voice of the speaker; recorded or alive presentation).

Listeners may often have problems if they try to understand every word using their knowledge of the structure of language. They tend to get confused and will probably be less successful than listeners who seek the meaning without focusing too much on language. This approach of trying to understand every word is known as the serial „bottom-up‟ model. It assumes that we perceive speech by building up an interpretation in a series of separate stages, beginning with the lowest-level units (phonemes) and gradually working up to the larger units such as utterance, trying to comprehend the meaning of the whole grasping each piece of information. From that we then derive our interpretation of speaker's meaning. For example, if a speaker seems to say 'I'm getting up at seven o'clock this morning', the listener is likely to find it easy to interpret this as 'I got up at seven o'clock1 by using their knowledge of the world and their knowledge of the language.

This is the top-down model of listening comprehension where the listener focuses on the meaning the speaker is trying to convey rather than on the language sounds he is producing.

Особенности обучения аудированию.

По своей роли в процессе общения слушание является реактивным (+ чтение), а не инициативным (как говорение и письмо). Аудирование – рецептивный навык, развитая или приобретенная способность получать и воспринимать некоторую устную информацию. Продукт слушания — дедукция; результат – осмысление, понимание прослушанной информации; предметом слушания является чужая мысль. факторы, которые могут обеспечить успех в развитии навыков аудирования учащихся: 1) языковой материал для аудирования (фонетический, лексический, грамматический); 2) Содержание материала, предлагаемого для аудирования (знакомство учащихся с предметом/темой общения; тип общения – описание, повествование; ход повествования – в хронологическом или повествовательном порядке; форма общения – диалог, монолог; понимание культурный контекст, наблюдение и интерпретация обстоятельств высказывания); 3) Условия подачи материала (скорость речи; количество предъявлений; визуальный «реквизит» — предметы, картинки, фотографии, движения и т. п.; голос диктора; записанное или живое изложение).

У слушателей часто могут возникнуть проблемы, если они попытаются понять каждое слово, используя свои знания о структуре языка. Они склонны путаться и, вероятно, будут менее успешными, чем слушатели, которые ищут смысл, не слишком сосредотачиваясь на языке. Такой подход, когда пытаются понять каждое слово, известен как последовательная модель «снизу вверх». Он предполагает, что мы воспринимаем речь, выстраивая интерпретацию в виде ряда отдельных стадий, начиная с единиц низшего уровня (фонем) и постепенно переходя к более крупным единицам, таким как высказывание, пытаясь понять смысл целого, схватывая каждую из них. часть информации. Из этого мы выводим нашу интерпретацию значения говорящего. Например, если говорящий, кажется, говорит: «Я встаю сегодня в семь часов утра», слушатель, скорее всего, легко интерпретирует это как «Я встал в семь часов», используя свое знание окружающий мир и их знание языка.

Это нисходящая модель понимания на слух, при которой слушатель сосредотачивается на значении, которое говорящий пытается передать, а не на звуках языка, которые он воспроизводит.

26. Stages in teaching listening comprehension.

In communicative language classroom a usual framework for teaching listening is three-phased: pre-listening, while-listening, post-listening. 1)On the pre-listening stage learners are prepared for grasping the information. In order to facilitate listening teacher may provoke discussion to introduce the topic, to arose learners‘ interest or create (according to Roger Gover) a ‗need to know‘ by telling them how the listening task fits in with a later activity they are going to do. The stage may contain some pre-teach exercises to diminish learners‘ difficulties in grammar or vocabulary. 2) While-listening stage is the listening itself. Traditionally, the first listening is focused on an overall understanding while the second listening on more detailed understanding of the text. The ways of feedback in teaching listening skills may be very different ( Teacher can use both verbal and non-verbal means to check learners‘ understanding. 3) Post-listening activities may include a variety of follow-up study ranging from the development of speaking or writing skills to practising language aspects. Learners can be involved into different kinds of interaction-based activities, such as What do you think? discussions or debates in pairs or groups, pre-writing exercises expressing their opinion on the problems arisen in the material listened to and so on. They can be focused on specific vocabulary or grammar structures used in the text with following practisingthe issues, etc.

Этапы обучения аудированию.

На уроках коммуникативного языка обычная структура обучения аудированию состоит из трех этапов: предварительное прослушивание, во время прослушивания, после прослушивания. 1) На этапе предварительного прослушивания учащиеся готовятся к восприятию информации. Для облегчения аудирования учитель может спровоцировать дискуссию, чтобы представить тему, пробудить интерес учащихся или создать (согласно Роджеру Говеру) «необходимость знать», рассказывая им, как задание на аудирование согласуется с последующей деятельностью, которую они собираются выполнить. делать. Этап может содержать некоторые предварительные упражнения, чтобы уменьшить трудности учащихся с грамматикой или словарным запасом. 2) Стадия прослушивания – это само слушание. Традиционно первое прослушивание ориентировано на общее понимание, а второе — на более детальное понимание текста. Способы обратной связи при обучении навыкам аудирования могут быть самыми разными (учитель может использовать как вербальные, так и невербальные средства для проверки понимания учащихся. или навыки письма для практики языковых аспектов. Учащиеся могут быть вовлечены в различные виды интерактивных действий, таких как «Что вы думаете?». обсуждения или дебаты в парах или группах, предварительное написание упражнений с выражением своего мнения по проблемам, возникшим в прослушанном материале и т.д. Они могут быть сосредоточены на конкретной лексике или грамматических структурах, используемых в тексте, с последующей отработкой вопросов и т. д.

27. Peculiarities of teaching speaking.

Spoken or oral communication is known by its spontaneous, unplanned character, informal style and some peculiarities in syntax. According to its role in the process of communication speaking is initiative (+writing), not reactive (as reading and listening). Speaking is a productive skill, a developed or acquired ability to produce and reproduce some information orally. The product of speaking is utterance; the result is the ability to produce an utterance with the help of all necessary phonetic, lexical and grammatical means; the subject of speaking is someone's thought.

The psychological characteristics of oral language are as follows:

Speech must be motivated, i.e. the speaker expresses a desire to inform the listener of something interesting, important, or to get information from him / her (inner or outward motivation). The learners‘ desire should be stimulated by the teacher in a classroom situation. 1) Speech is always addressed to an interlocutor (a person taking part in a conversation or discussion). Every speaker needs a listener. 2) Speech is always emotionally coloured for the speaker expresses his / her thoughts, feelings, his / her attitude to what he / she says. 3) Speech is always situational for it takes place in a certain situation.

Language learners are considered successful if they can communicate effectively in the target language, producing good fluency of speech, whereas some decades ago the accuracy of the language produced would most likely be the major criterion of a success or a failure of student‘s performance. These two notions – fluency and accuracy – are of utmost importance when we speak about the development of speaking skills. Nowadays the focus of attention in language teaching has been shifted from accuracy to fluency, from grammatically correct production to communicative adequacy and appropriacy.

There are two forms of speaking: monologue and dialogue. Each form has its own peculiarities. Monologue is a one-way process, not intended for reactive response. Dialogue is the process of speaking interaction between two or more participants, conversation or discussion in which opinions are exchanged. Both forms of speaking possess certain communicative functions in speechFor example, informative function – giving information, description of events, actions, states (for monological speech), giving and receiving information (for dialogical speech). Besides, monologicalspeech has influential (encouraging, warning, persuasion), expressive (declining emotional stress), entertaining, religious-ritual (speech during some religious acts) functions. Communicating in dialogical speech people do not only inform each other, but also give and receive proposals (in the form of request, order, advice), share personal experience and opinions, state and justify their opinions, persuade other people.

There are different approaches to teaching dialogue. Two major strategies are: a top-down strategy and a bottom-up strategy. The first is starting dialogue acquisition with the global listening of the whole dialogue, then learning and mastering it. The second means mastering separate elements of a dialogue, then gradually it goes to an autonomous production, i.e. ”up” level of the acquisition.

A dialogical unit (or lead-response, according to G. Rogova) is structurally, phonetically and semantically organized series of turns. The first turn in a dialogical unit is always of an initiative character (it can be called leading or encouraging turn). It guides the conversation, begins it, stimulates the dialogue and helps to develop and increase it. The second turn possesses a reactive or reactive-initiative character. If the turn is purely reactive, it means its absolute dependence on the first turn. If it is reactive-initiative, it includes reaction / response and encouragement to further conversation.

e.g. (reactive) - What would you like to eat?

- A meat sandwich.

(reactive-initiative) - Is lunch ready?

- Yes. Let's have lunch in the garden.

According to the communicative function of the first turn a dialogical unit may be divided into three groups:

I a) statement – statement; e.g. I like the weather. So do I.

b) statement – question; e.g. I like the weather. Do you?

c) statement – inducement / encouragement; e.g. - I like the weather. Let's go for a walk, then!

II a) inducement / encouragement – agreement; e.g. Drop in any time! Oh, with pleasure!

b) inducement / encouragement – disagreement; e.g. Drop in any time! Sorry, I'm afraid I can't.

c) inducement / encouragement – question. e.g. Drop in any time! What about Sunday?

(advice, proposal, invitation, request, order, instruction) III a) Question – response;

b) Question – question.

the logical sequence of stages in teaching dialogue, is as follows:

0 zero – preparation stage, where learners practice giving response to the appropriate stimulus (familiar receptive-reproductive and relatively-communicative exercises) I stage – mastering dialogical units;

II stage – microdialogues;

III stage – the autonomous production of a dialogue.

In teaching monologue Galina Rogova distinguishes three stages according to the levels which constitute the ability to speak: the statement level; the utterance level; the discourse level. On the statement level different linguistically structured activities will be of help, combining different phrases into one utterance. At the second stage of monologue development some ―performance‖ activities can be used (those in which the student prepares beforehand and delivers a message to a group in a usual classroom setting). At the third stage students participate in communicative activities in a natural setting.

Особенности обучения говорению.

Разговорное или устное общение отличается спонтанностью, незапланированностью, неформальным стилем и некоторыми особенностями синтаксиса. По своей роли в процессе общения речь инициативна (+письмо), а не реактивна (как чтение и слушание). Говорение – продуктивный навык, развитая или приобретенная способность производить и воспроизводить некоторую информацию в устной форме. Продукт говорения — высказывание; результатом является умение произвести высказывание с помощью всех необходимых фонетических, лексических и грамматических средств; предметом разговора является чья-то мысль.